Conocimientos previos

Ausubel consideraba los conocimientos previos el aspecto más importante a tener en cuenta para promover el aprendizaje. Pero los conocimientos previos no son "las cosas" que ya sabemos, son mucho más. En primer lugar, porque los conocimientos no son cosas. Para decirlo a la moda, los conocimientos previos son saberes, capacidades, habilidades, competencias, actitudes, hábitos, valores, proyectos, motivaciones, etc. Como diría el poeta: los conocimientos previos somos nosotros. ...

El docente parte de las representaciones del alumno con el fin de encaminarlo mejor hacia lo desconocido, no para limitarse a ellos. Ponerse al alcance de los aprendices no es ponerse a su nivel. Al contrario, es hacer posible la articulación, siempre compleja, entre lo que sabe y lo que queremos que aprenda. Nada que ver con rebajar niveles, entronizar los deseos de un niño-rey o ahorrarle ningún aprendizaje que consideramos necesario.

Los conocimientos previos sólo son el punto de apoyo para aprender: el principio del camino, nunca el final.

Se aprende haciendo, pero haciendo con el pensamiento

Las aportaciones de las didácticas modernas, los clásicos de la pedagogía contemporánea deben leerse en clave cognitiva. La actual moda del learning by doing debe leerse desde el punto de vista cognitivo. Al igual que el tema de las intel·inteligencia múltiples, que serán múltiples ... pero son intel·inteligencia.

Se aprende a través de las experiencias, pero el aprendizaje no es adiestramiento. Hay reflexión sobre el aprendizaje, hay transferencia de los aprendizajes, etc. Los alumnos activos no son alumnos que se mueven, son alumnos que piensan.

Sabemos que hay que hacer cosas, sabemos que hay interacción positiva con los demás, sabemos que hay que crear situaciones de negociación de los significados, sabemos que se necesitan momentos de introspección ... Todo esto son buenos recursos para conseguir "mover la cabeza", por a favorecer esta "reconstrucción del pensamiento". Pero no nos confundamos: la actividad o la pasividad están "en la cabeza" del aprendiz. Leer comprensivamente, escuchar atentamente o escribir creativamente son tareas de una gran actividad mental aunque no se visualicen en movimiento o participación.

Aprendizaje, constructivismo y metodología

Si bien hay muchas teorías sobre el aprendizaje, hay un cierto consenso en el mundo educativo en torno a las teorías llamadas constructivistas, neoconstructivistes o socioconstructivistas.

Grosso modo, estas teorías sobre el aprendizaje sostienen que aprendemos rehaciendo continuamente nuestros saberes en una sucesiva organización y reorganización del pensamiento, en niveles progresivos de complejidad.

Esta teoría tiene diferentes variantes teóricas, sostenidas mayoritariamente por la psicología cognitiva, y procede de autores como Vygotsky, Bachelard, Wallon, Piaget, Ausubel o Novak, por ejemplo.

El constructivismo, en cualquiera de sus variantes, es una teoría de la psicología cognitiva. Si se quiere, es una teoría científica sobre el aprendizaje que describe y explica como el sujeto construye su conocimiento. Le podemos conceder el estatus de conocimiento científico y otorgarle el grado de "ciencia" que queramos, pero no podemos hacerle decir más cosas de las que realmente dice.

El constructivismo no nos indica qué tenemos que hacer para enseñar ni determina la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Es decir, el constructivismo no es ni una didáctica ni una pedagogia. Mezclar los tres campos nos crea multitud de malentendidos y de falsos debates.

Las teorías sobre el aprendizaje en ningún caso nos ahorran la reflexión pedagógica o las decisiones sobre la didáctica. No hay, pues, "metodologías constructivistas", aunque puede haber propuestas didácticas más (o menos) congruentes con este modelo de aprendizaje.

Enseñar, contagiar un deseo

A veces, enseñar es comunicar. Es un discurso sabio que ofrecemos a otros. Simplemente contar, compartir, narrar, explicar a otro que escucha, entiende, escribe.

En ocasiones, enseñar es promover el aprendizaje de una práctica. Consiste en acompañar, modelar, mostrar a otro que hace, imita, practica, crea.

Sin embargo, cuando una madre o un padre enseñan a andar a su hijo, probablemente no hacen nada de eso. El aprendizaje entonces no es comunicación, ni es práctica. Únicamente alientan a su hijo a moverse hacia ellos.

Quizás la forma más poderosa de enseñar sea mediante el contagio de un deseo.

Innovación educativa y desigualdades

La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación  educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos.

Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.

Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo.

Aprendizaje acompañado
En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel activo en la planificación y ejecución, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno.

Aprendizaje experiencial

En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Trabajo en equipo

La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. Hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Maestros internos residentes

La formación, acompañamiento, etc. más demandada y valorada está centrada en los docentes que están ejerciendo en los centros educativos, pero no existen mecanismos para hacer compatible la formación con la docencia activa.

Quizás los buenos maestros deberían ser como los buenos doctores que, en los centros hospitalarios, tutelan a jóvenes médicos en su lugar de trabajo. Poder tener, en fin, a "maestros internos residentes" para hacer compatible la docencia activa con la formación, el asesoramiento y la mentoría.

Siete principios reguladores de la práctica docente

Siete principios reguladores de la práctica docente, alineados con lo que sabemos acerca del aprendizaje.

1. El aprendiz debe estar en el centro
Sea cual sea el enfoque didáctico -instrucción directa, aprendizaje cooperativo, investigación...- estará centrado en un aprendizaje autorregulado y activo.

2. El aprendizaje es de naturaleza social
La interacción social es un recurso fundamental que debe alternar con momentos de reflexión y trabajo personal.

3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje
Emoción, motivación y cognición están profundamente interrelacionadas.

4. La diferencias individuales deben ser reconocidas
La aceptación de la diferencia es una condición necesaria para el aprendizaje profundo. Las diferencias exigen un determinado grado de personalización.

5. El aprendizaje debe ser inclusivo
El aprendizaje de todos es una responsabilidad compartida que favorece a todos. La inclusividad forma parte de la excelencia.

6. La evaluación está al servicio del aprendizaje
La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, debe también proporcionar retroalimentación relevante e información a los aprendices.

7. El aprendizaje debe construir conexiones entre áreas de conocimiento.
El aprendizaje significativo relaciona los conocimientos, los aplica a situaciones, retos o problemas y procura, en todo momento, la transferencia.

Actualizar la escueles

En educación tenemos suficientes certezas para introducir cambios y mejoras que ya han devenido inaplazables.

Es inexcusable transferir lo aprendido en la periferia a los "núcleos duros" del sistema público. Porque lo que parece que "funciona", en realidad, es insuficiente, es un aprendizaje basado en la exposición de contenidos, ejercicios, exámenes individuales, etc., que no enseña todo lo que hace falta aprender. No es un aprendizaje potente, necesario y valioso para nuestros alumnos.

Trabajando en clase de música de 1º de ESO

Realizar uno o dos proyectos trimestrales, asumir cierta personalización de los aprendizajes o de los sistemas de evaluación, habituarse a una mirada global y pluridisciplinar sobre los temas, considerar el uso de las TIC como algo ordinario y común, trabajar en equipo resolviendo retos... no son novedades experimentales, ni desatinos innovadores. Son necesidades perentorias en una escuela contemporánea. Digan lo que digan las regulaciones, los sindicatos o la ley educativa de turno, esto es indispensable.

A falta de innovación radical, hagamos una "actualización" de las escuelas.